语文新课标解读及思考：“学习任务群”中关键词的含义及理解 语文新课标解读及思考：“学习任务群”中关键词的含义及理解“语文学习任务群”以促进“自主、合作、探究”学习方式为主要目的。作为课程内容组织方式的“语文学习任务群”下面是小编为大家整理的语文新课标解读及思考：“学习任务群”中关键词的含义及理解 ,供大家参考。
语文新课标解读及思考：“学习任务群”中关键词的含义及理解
“语文学习任务群”以促进“自主、合作、探究”学习方式为主要目的。作为课程内容组织方式的“语文学习任务群”，是在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词，它作为语文课程研制的工作概念，专用于组织和呈现语文课程内容。所组织和呈现的课程内容的载体，一是语文课程的学习领域，义务教育语文课程设置6个“语文学习任务群”；二是“学习任务群”内容组织，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。对语文课程标准的文本有共识理解，是语文新课程标准顺利落地实施的必要前提。
“语文学习任务群”是本次语文课程改革的热点和焦点，从一提出就引起了各界的广泛关注。然而大家的普遍感受是：大量涌现的关于“语文学习任务群”的文章众说纷纭，高中语文教学和小学、初中语文一些先行的教学探索出现了一些误区，许多正在或将要实施新课程的语文教师茫然不知所措。这将较严重地影响《义务教育语文课程标准（2022年版）》顺利落地实施。
本文采用文本分析的方法，解析“语文学习任务群”的含义。研究基于三个假设：一是对语文课程标准文本的共识理解，是语文新课程标准顺利落地实施的必要前提；二是语言具有社会公共性，课程标准文本中的词语和语句可以也应该有共识理解，即使文本在表述上有瑕疵，或者受文本形式和语言线性表达等因素的制约，有些在文本中没有明晰表达的含义，我们也可以借助语境和上下文语脉得出共识性
的推论；三是课程标准是按课程研制的逻辑编制的文本，按照课程研制的基本逻辑来解读课程标准，有助于达成共识理解。
一、在课程标准的文本语境中看“语文学习任务群”
在中文文献中罕见使用“任务群”这个词语，以往的教育教学理论也从无“任务群”“学习任务群”的说法，之前的语文教育研究没有关于“语文学习任务群”的论文著作。“语文学习任务群”这个专用名词及其简略语“学习任务群”“任务群”，首创于《普通高中语文课程标准（2017年版）》，沿用于《义务教育语文课程标准（2022年版）》，其简略语“任务群”也应用于新设置的《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。因此，解析“语文学习任务群”含义，应放置在普通高中和义务教育语文课程标准的文本语境中，并联系普通高中和义务教育课程方案及各科的课程标准文本。
课程标准是按课程研制的逻辑编制的文本。课程研制有多种模式和方法，但都共同遵循课程研制的基本逻辑。课程研制必须内在一致地依次明确以下七个方面的问题。其一，设置这门课程的目的是要明确课程的性质和地位。其二，要明确课程取向，课程取向在课程标准文本中表述为“课程理念”。语文课程理念体现国家教育政策和基础教育课程共同的价值取向，指明语文课程与教学改革的方向。其三，应描述预期的学习结果，明确课程总目标。界定“学科核心素养”或课程“核心素养内涵”，与核心素养相对应地分段或分条表述课程总目标。课程设有几个学段，则总目标分解为学段目标。其四，为达成这样的课程目标，要明确学生需要学习什么，即课程内容的选择。其
五，需要明确课程内容如何组织和呈现，有三个方面：一是学习领域的划分，对课程内容做第一层级的划分，形成课程内容的框架；二是课程内容的组织方式，包括各学习领域内的内容要素的结构、内容要素的纵向联系和横向联系、与其他学习领域的内容要素的联系等；三是课程内容的呈现方式，在课程标准文本中表现为课程内容具体条目的陈述方式。课程内容的组织和呈现方式，与课程理念尤其是所倡导的主要学习方式有密切联系（见图1）。其六，课程实施涉及课程形态、学习方式等方面。课程形态一般由课程方案统筹；在课程方案总原则下，各科课程标准主要关注具有本课程特点的学习方式。其七，制定学业质量标准来评价学生的学习成效，这也是2022年课程标准修订的一大亮点，各科都制定了学业质量标准。
图1课程内容的组织和呈现方式示意图
课程标准文本的结构，通常依照上述七个方面的次序呈现。按课程研制的基本逻辑来解读，较容易看清楚“语文学习任务群”的含义并达成共识理解。“语文学习任务群”属于课程内容的范畴，回答上述第五个问题“课程内容如何组织和呈现”，与第六个问题中的学习方式也有密切联系。
二、作为课程内容组织方式的“任务群”
2022年义务教育各科课程标准修订的重点是“优化课程内容结构”。例如：义务教育数学课程“以数学核心内容和基本思想为主线”，课程内容由数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践4个学习领域组成（见图2）。地理课程“搭建基于地理空间尺度的主题式内容框架”，从空间尺度的视角对课程内容进行组织。
图22022年数学课程标准课程内容结构示意图
语文课程标准修订组基于语文课程“综合性、实践性”的特点，本着“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”的课程理念，创造性地发明了“语文学习任务群”这个专用名词，作为语文课程研制的工作概念，专用于优化语文课程结构的“抓手”，用以组织和呈现课程内容。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》进一步明确“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现”（见图3）。
图32022年语文课程标准课程内容结构示意图
“语文学习任务群”作为课程内容组织方式，一是组织语文课程内容的架构，划分语文课程的学习领域；二是组织一个“任务群”内的（例如“任务群1”）课程内容。而组织方式是在课程研制过程中运行的，它必须以具体的内容要素为载体而物化为经组织的“课程内容”。物化“课程内容”表现为两个方面，一是所划分的学习领域，二是“任务群”内的（例如“任务群1”）构成内容及其排列，也就是“系列学习任务”。
三、“语文学习任务群”即语文课程的学习领域
语文课程是广域课程，涉及思想、情感、语言、文化、文学、文章、听说读写等许多方面，具有综合性的特点。语文课程的学习领域可有多种划分方式。例如：《义务教育语文课程标准（2011年版）》分为“识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习”5个学习领域；国外的母语课程大都设置文学、语言艺术两门课程，语言艺术课程大都按语言、阅读、写作、口语沟通等划分学习领域。不同的划分并无绝对的对错优劣，每种划分凸显着语文课程的某些方面，同时也遮蔽了语文课程的另一些方面。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语言积累、梳理与探究”等18个“学习任务群”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》三个层面设置“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等6个“学习任务群”，即义务教育语文课程的6个学习领域。作为学习领域的“语文学习任务群”，在语文课程标准中已经设计、设置完毕。对语文教材编制和语文教师来说，课程实施中不存在再设计“语文学习任务群”（语文课程的学习领域）的问题，正如数学教材编制和数学教师无须也不可在国家课程标准之外另行设计“数学学习领域”一样。
《义务教育劳动课程标准（2022年版）》也是以“任务群”组织课程内容，劳动课程共设置10个“任务群”（笔者注：相当于学习领域），课程实施是从这10个“任务群”中选择项目，而不是去“设计第11个任务群”。
四、“学习任务群”内部是“系列学习任务”
“任务群”内（例如“任务群1”）物化的“课程内容”，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。以义务教育语文课程标准“发展型任务群——文学阅读与创意表达”为例（见表1）。“系列”有两个含义：一是横向的，例如表1中小学3～4年级的“文学阅读与创意表达”有3个系列的“学习任务”；二是纵向的，体现课程的阶段性与发展性，例如义务教育各学段的“发展型任务群——文学阅读与创意表达”。
表12022年义务教育语文课程标准“发展型任务群——文学阅读与创意表达”
可能会有一种观感，似乎表1所列举的“系列学习任务”，都不大像“学习任务”。这可以作两种解释，取决于对“系列学习任务”如何定义。下述两种解释在语文课程标准的文本中都能找到依据。
（一）强式解释
强式解释把“系列学习任务”解释为较大的“学习项目”，有论者称之为“大单元教学”。如果抱着强式解释的观点，那么就会认为：语文课程标准文本中的课程内容“只宽泛地规定学习领域、主题”。也就是说，课程标准中所列举的“课程内容”是方向的引领，设计“若干学习项目”或“系列学习任务”是教材编者和中小学语文教师的工作。
例如，课程内容“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图”，教材和教师据此设计“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源”的较大课程单位的“学习项目”或“系列学习任务”。
代表性的案例如，“学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：学习、排练、表演梅阡的话剧《咸亨酒店》。组织学生阅读研究话剧及所涉及的《长明灯》《狂人日记》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。”
（二）弱式解释
弱式解释对“学习任务”有较宽泛的理解。抱着弱式解释的观点，就会认为：语文课程标准中类似于“活动目标”表述的课程内容，它们就是该“任务群”中的“系列学习任务”。语文教材编者和语文教师的工作主要是将课程内容教材化、教材内容教学化。
例如，课程内容“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”，教材和教师据此设计“学习任务”，“围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。
普通高中语文课程标准研制组组长王宁教授在一篇访谈中提出：“学习任务群并不是一个从零开始的全新的东西，而是在原有教学成功的实践基础上提出来的，它在形式上跟过去的语文课并没有太大区别。实际上，学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了一下内在的主体，把以教为主变成了以学为主。这种课堂教学形式还是要阅读、要写作，学生还是要做语文活动那三条——阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。”
《义务教育语文课程标准（2001年版）》明确表述：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”“主要”是课程内容建设和课程实施的努力方向，由于不同的学段和具体课程内容所需要的“非主要”的课程内容组织和呈现方式，也有其必要性。
五、“任务群”以学习方式促进学习方式
课程内容的组织和呈现，与学习方式有密切联系。本次各科课程标准修订的最大成绩之一，就是以课程内容呈现方式的变革，带动“自主、合作、探究”学习方式的落地。
我国在国家层面上推进“自主、合作、探究”学习方式至少已有20年，2001年义务教育各科课程标准和2003年普通高中各科课程标准，都倡导“自主、合作、探究”。然而，推进的效果却不明显。2022年版义务教育课程修订综合专家组指出：“这是因为，不结合课程内容的抽象的教学方式变革，虽不能说一无是处，却终究事倍功半。”“学生成为教学主体之‘本’，从课程研制的角度来看，是课程内容及其组织方式中所预设、内隐的学生的主动活动。”
“为此，我们应转变课程研制观念，让学生进入课程。”
让学生进入课程，首先要创造学生能够进入的条件。“此次义务教育课标修订，通过核心概念、大观念、主题或任务群来结构化课程内容，为学生的主动活动（经验）提供了课程前提。”学生进入课程，通过课程内容的组织和呈现方式来实现。其中“课程内容”分有“内容要求”“学业要求”“教学提示”三个板块；课程内容的呈现方式，是从学生的角度以类似于“活动目标”的方式呈现课程内容（内容要求）。
比较地理课程标准2011年版和2022年版，可以清楚地看到“课程内容”（内容要求）呈现的变化（见表2）。
表2地理课程标准2011年版和2022年版内容比较
义务教育课程修订综合专家组的上述认识和本次义务教育各科课程标准修订在“课程内容”呈现上所取得的成就，很有说服力。但是语文课程标准好像是个例外。语文课程向来是基础教育课程改革的急先锋，早在2001年和2003年的义务教育和普通高中语文课程标准，就领先于各科把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”明确作为语文课程最重要的“课程理念”，并采用上述类似于“活动目标”的方式来陈述“课程目标”（含课程内容，2011年修订版改为“课程目标与内容”）。例如义务教育语文课程标准第四学段阅读领域的“目标与内容”：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”
然而，在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，并在语文教科书、语文教学、学生多元评价、语文教研活动、语文教师培训和语文中考、高考改革等多方面不断加强措施的20年后，中小学语文教学的基本面依然被认为是“学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接”“大量讲解分析的教学模式”。也就是说，“自主、合作、探究”在中小学语文教学中并没有落地。
因此，还必须进一步“加强实践性，促进学生语文学习方式的转变”。加强的路径是课程内容的组织“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计语文学习任务群”，“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”（见图4）。
图42022年义务教育语文课程标准修订的着力点
也就是说，以实践为主线，加强实践性；以“自主、合作、探究”为主要学习方式，促进“自主、合作、探究”学习方式。可以认为《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2022版）》是《普通高中语文课程标准（试验2003年版）》《义务教育语文课程标准（试验2001年版）》的加强版。一是加强了实践性，2001年版和2011年版提法是“主要途径”,2022年修订版则“以实践为主线”。二是进一步促进了“自主、合作、探究”学
习方式，2001年版和2011年版的“积极倡导”，在2022年修订版中是“为主要方式”。
为进一步促进主要学习方式以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”来组织语文课程内容。这是普通高中和义务教育语文课程标准本次修订的着力点，其着力点与各科课程标准修订有所不同。
六、结论与讨论
综上所述，设计“语文学习任务群”以促进“自主、合作、探究”学习方式为主要目的，凸显学生学习语文的根本途径。作为课程内容组织方式的“语文学习任务群”，是在语文课程标准修订过程中发明的一个专用名词，它作为语文课程研制的工作概念，专用于优化语文课程结构的“抓手”，用以组织和呈现语文课程内容。所组织和呈现的课程内容的载体主要有两方面：一是语文课程的学习领域，义务教育语文课程分三个层面设置6个“语文学习任务群”；二是“学习任务群（如任务群1）”内容组织，在课程标准文本中体现为所列举的“系列学习任务”。
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育课程标准（2022年版）》已经颁布实施，从课程标准研制的角度来说，作为工作概念的“语文学习任务群”已胜利完成其所担负的职能。从课程实施的角度来看，“语文学习任务群”已具体化为普通高中语文课程的18个“学习任务群”、义务教育语文课程“语言文字积累与梳理”等6个“学习任务群”，接下来的工作重心是将课程标
准的文本转化为语文课程建设和语文教学改革实践。笔者在此谈几点学习体会并提出如下建议。
（一）按其本义谨慎使用“语文学习任务群”的称谓
无须讳言，“语文学习任务群”不是在语文教育研究中逐渐生成的一个学术概念，而是在课程标准修订的特殊情境下智慧地发明的一个工作概念。发明即创新，就因为是创新，“语文学习任务群”这个专用名词就有可能成为教育教学话语体系中，尤其是世界母语教育的话语体系中一个新生的、有中国特色的专用术语。
笔者认为，发明“语文学习任务群”这一工作概念，可能功德无量——如果我们按其本义谨慎地使用的话。众所周知，我国近现代的学校课程都是从国外移植的，唯有母语语文课程却“无所傍依，只能另起炉灶”（叶圣陶语），上百年来几代语文教育研究者左冲右突却一直找不出一个较好的法子。原因是多方面的，其中之一，笔者以为是对语文能力研究的层级太高。以“体育”来类比，“阅读能力、写作能力、口语交际能力”等，相当于“球类能力、田径能力、体操能力”等，是在较为宏观的范畴这个层级上对语文能力做相当概括因而笼统（空洞）的描述。
据笔者所知，世界基础教育教学改革的主要走向，是改革学校课程的课程目标指向，从封闭的“学校情境”转变为指向“与现实世界（real-world）相关”的“真实情境”——国外教育教学著作中所说的“真实情境”，大都是指课程目标的“真实”，而不是教学论、课堂教学法所说的“创设情境”。也就是说，学习数学的目标指向不是
做数学题得考试分数，而是学生通过具体知识的学习（做数学题得考试分数）逐渐学会“用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界”。语文课程也是这样，其目标指向应该是在“现实的世界”（真实情境）里“使用语文”。
“语文学习任务群”破土而出，以直击靶心的强冲力，使得“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向，一下子变得显豁、鲜亮而且有了一定的可操作性。按“学习任务群”所划分的语文学习领域、以“系列学习任务”来组织和呈现“课程内容”，为在“真实的世界”里“使用语文”的课程目标指向，提供了实现的机会和实施的场域。
笔者以为，我们应该不忘发明“语文学习任务群”这个工作概念的初心，并继续把它用作语文课程内容建设的“抓手”。比如“文学阅读与创意表达”，如果当作一个具有独特功能的“学习任务群”类别来看的话，就有可能朝着国民“文学生活”这个方向去改善乃至重塑教育情景下的中小学文学课程与教学。
有些论者试图把“语文学习任务群”这个词语“学理化（理念化）”,所采取的办法是拆字和罐装。一是拆字法，把“语文学习任务群”这个专用名词（7个字是一块的，表示一个特指的概念），拆分成
“语文学习任务”“学习任务”“任务”乃至“群”等，然后按词典的语义和自己对语义所作的很特别的诠释，试图揭示“语文学习任务群”的“深刻内涵”。笔者以为这种做法不是学术研究的正路子——语文教育界拆“语文”这两个字拆了70年，拆出什么名堂吗？二是罐装法，几乎把体现基础教育改革先进理念的所有“好词汇”、把语文教
育教学的所有“好做法”，都罐装进“语文学习任务群”这个专用名词里。笔者以为这不是明智的做法，罐装的结果一定是众说纷纭因而不知所云。一个专用名词的含义不知所云，就失去了语词最基本的沟通功能，因而也就意味着失去了进入教育教学话语体系的资格。
笔者建议，珍惜“语文学习任务群”这个创造性的工作概念，按其本义谨慎使用。在未建立起共识理解之前，规范用法是加双引号，表示是专用名词（7个字是一块的，表示特定含义，术语、行话）。
（二）区别两种“任务群”理念
目前有两种“任务群”理念：一种是国家语文课程的“课程理念”；一种是一些语文教育研究者所秉持的“任务群理念”。
其一，课程理念。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确表述，“构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性”是设计语文课程的学习领域、安排课程内容的“课程理念”。如前文所述，义务教育的国家语文课程设置6个“任务群”，即6个语文学习领域。
其二，任务群理念。“任务群理念”对“学习项目”“学习任务”持“强式解释”的观点。“任务群理念”与国家语文课程的“课程理念”有同有异，差异之处在于“任务群理念”赋予了“任务群”许多在语文课程标准的文本中无明确表达的含义。
笔者赞同“任务群理念”所言说的理念，但认为那些理念都不专属于“任务群理念”。例如，“自主、合作、探究”的理念，不专属于“任务群理念”。
（三）“任务群教学”之类的说法是词语误用
目前流行的“任务群教学”“学习任务群设计”之类的说法，是词语误用。“基于任务群”之类的说法，也不合适。如前所述，“语文学习任务群”（“学习任务群”“任务群”）在语文课程标准已经设计、设置完毕。自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布实施，我国语文课程全部或即将全部都是“任务群”，普通高中语文课程18个“任务群”，义务教育语文课程6个“任务群”。说“基于任务群”，意思是基于国家课程标准，而基于国家课程标准，也就是基于国家统编教材。
教学设计的单位是各“任务群”（比如“任务群1”）中的“学习项目”或“学习任务”。这个道理不复杂，理解上应该有共识。眼下“任务群教学”之类的说法满天飞，不是语文教师不明白这个道理，而是因为“任务群”语文学习领域的称谓，有一些表达上的难题。作为一个学习领域，“‘文学阅读与创意表达’学习任务群”“‘思辨性阅读与交流’学习任务群”等，与原来的“阅读”“写作”“口语交际”等学习领域是同一级别的课程单位。
一直有“阅读教学”“写作教学”“阅读教学设计”“写作教学设计”等说法，依此类推，当然可以说“文学阅读与创意表达’任务群”教学、“‘思辨性阅读与交流’任务群”教学设计等。但是，这种由数个语词构成的专用名词（术语、行话）表述累赘，因而在语境中往往需要简化，跟上下文搭配时也要有所变通。一旦脱离了上下文语境，就很容易造成误用。
笔者建议采用两个处理办法：一是用编号，例如“任务群1教学设计”“任务群2教学”等。二是在表述中隐去“任务群”，表述为“文学阅读与创意表达”教学设计等。
中小学语文教材全部采用按新课程标准编制的统编本之后，教学和教学设计当然要依据教材的具体内容，误用现象就会淡化或消失。